수업방해행동에 대한 교사의 경험 실태 및 인식조사 연구

정서･행동장애연구

Journal of Emotional & Behavioral Disorders

2022, Vol. 38, No. 4, pp. 127∼150.

https://doi.org/10.33770/JEBD.38.4.6

수업방해행동에 대한 교사의 경험 실태 및 인식조사 연구^*

신 윤 희^**ㆍ문 현 미^***

<초 록>

본 연구에서는 학급에서 발생하는 수업방해행동에 대한 교사의 경험 실태와 인식을 알아보기 위해 초·중·고등학교 4,296명의 교사를 대상으로 설문조사를 실시하였다. 기초자료와 선행연구를 토대로 구성한 초기 문항에 대해 전문가 6인의 내용 타당도 검토를 거친 후 연구자 간 협의를 통해 설문지를 개발하였다. 설문조사는 서베이몽키(SurveyMonkey) 온라인 설문조사 시스템을 활용하여 이루어졌다. 응답 내용은 SPSS statistic subscription 2020을 사용하여 기술통계, 교차분석, 일원배치분산분석을 실시하였다. 그 결과, 약 68.3%의 교사가 수업방해행동을 경험했다고 응답하였다. 교사들은 수업방해행동 유형에 따라 심각도를 다르게 인식하였다. 학교급(초·중·고)별 교사들의 경험 여부와 심각도에 대한 인식도 다르게 나타났다. 교사들이 경험하고 인식하는 수업방해행동의 발생빈도와 지속시간, 직·간접적 원인과 대처 방법 또한 분석하여 제시하였다. 따라서 본 연구는 학생의 수업방해행동에 대한 교사의 경험실태와 일반적인 인식을 토대로 보다 학교현장을 이해하고 교육적 지원방안에 대한 기초자료를 얻고자 하는데 그 의의가 있다.

핵심 단어: 수업방해행동, 교사의 경험, 교사의 인식

^*본 연구는 2020년도 경상남도교육청 수업방해이음교실 선도학교 결과분석 및 일반화모델 개발연구의 데이터를 활용하여 연구되었음.
This study was conducted using the data from ‘The Leading Class’ Result Analysis and Generalization Model Development Study about Preventing Disruptive Behavior in Classrooms’ conducted by the Gyeonsangnam-do Office of Education in 2020.

^**대구사이버대학교 행동치료학과 강의전담교수. Dept. of Behavior Therapy, Daegu Cyber University of Korea.

^***인제대학교 특수교육과 교수(교신저자, E-mail; lije@inje.ac.kr). Dept. of Special Education, InJe University of Korea.

A Study on Teacher’s Experience and Perception of Class Disruptive Behaviors

Shin, Yun HeeㆍMun, Hyun Mi

Abstract

The purpose of this study was to investigate the reality and perception of teachers’ experiences of disruptive behavior. In this study, a survey was conducted targeting 4,296 teachers of elementary, middle, and high schools to find out the reality and awareness of teachers’ experiences and perceptions of class disruptive behaviors. Six experts reviewed the validity of the contents of the initial questions based on basic data and previous research, and then developed the questionnaire through consultation among researchers. The survey was conducted using the SurveyMonkey online survey system. For the responses, descriptive statistics, cross-tabulation, and one-way analysis of variance were conducted using SPSS statistic subscription 2020. As a result, about 68.3% of teachers responded that they experienced disruptive behavior. Teachers perceived the severity differently according to the type of disruptive behavior. Teachers’ experiences and perceptions of severity were also different by school level (elementary, middle, high school). The frequency and duration of disruptive behavior experienced and recognized by teachers, direct and indirect causes, and coping methods were also analyzed and presented. Therefore, this study is meaningful in that it seeks to understand the school field and to obtain basic data for educational support measures based on teachers’ experience and general perception of students’ disruptive behavior.

Key Words: Class Disruptive Behaviors, Teachers’ Experience, Teachers’ Perception

【논문 투고: 2022. 10. 31. / 수정본 접수: 2022. 12. 05. / 게재 승인: 2022. 12. 07.】

Ⅰ. 서론

1. 연구의 필요성 및 목적

우리나라 학교 교육의 토대는 전인교육이다. 학교는 학생들을 우수한 지적능력, 바람직한 교양과 인격, 건강한 신체와 체력을 고루 갖춘 시민으로 육성하도록 실현한 안전한 장소이자 교육권이 보장되는 장소이다. 학교가 ‘교육적 위기’에 처해있다고 언급된 지는 십년이 넘었다. 하루가 다르게 변하는 사회 환경에 아동 및 청소년은 민감하게 영향을 받기 때문에 아동 및 청소년의 위기상황을 파악하려는 정부의 노력도 가속화되고 있다. 그 중 학교폭력예방과 학생의 문제행동 대처, 교사의 수업권이나 학생의 학습권은 인권문제와 더불어 교육에서 주요한 사안이 되고 있다. 선행 연구들을 살펴보면 청소년들 사이의 폭력, 집단 따돌림, 청소년 범죄, 성문제, 자살, 가출, 흡연과 같은 학교 밖의 다양한 문제들에 영향을 끼치는 요인을 밝히고자 하는 연구는 소수이긴 하지만 꾸준하게 진행되어 왔다(김형수, 이주영, 2021; 김희진, 서고운, 김은정, 2021; 백승영, 이승희, 2014; 이한우, 염동문, 2016; 이해경, 2012a , 2012b). 또한, 매일 교육 현장에서 일어나는 수업방해행동에 대한 연구는 주로 특수교육대상자를 위주로 수업 중 문제행동을 대처하기 위한 연구들이 진행(김영미, 김혜리, 2014; 조재규, 2021; Bambara & Kern, 2005/2008)되어 왔고 그 양도 방대한 반면, 일반교육현장에서 일어나는 수업방해행동에 대한 연구는 아직 그 수나 양이 부족하다. 이는 사회적 이슈에서 다루는 청소년의 주된 문제행동이 학교폭력이나 집단따돌림, 청소년 범죄, 성문제나 자살이기도 하고, 대부분 수업방해행동은 상당히 경미한 것으로 인식되기 때문이다. 그러나 정작 학부모, 교사, 당사자인 청소년은 수업관련 문제행동이 가장 심각한 학교 청소년 문제라고 인식한다는 데 있다.

수업방해는 다른 학생들의 수업권을 침해하는 수업 태도와 문제행동, 수업 시간에 잠을 자는 행위, 교사 지시에 불응하면서 적절치 않은 언행으로 수업을 방해하여 교사에게 마음의 상처를 주는 불손한 행위 등이 이에 해당한다. 학부모와 교사들이 공통적으로 학생들의 여러 문제행동 중에서 ‘수업시간에 딴짓하는 것’을 가장 심각한 것으로 인식한다는 보고(백혜명, 2007; 이대식, 2003; 이재분, 현주, 박효정, 2003; 최진호, 2009)가 있다. 이러한 행동은 교사의 교육활동뿐 아니라 다른 학생들의 학습권까지 침해하는 일이기도 하다. 백혜명(2007)은 수업관련 문제행동의 유형을 Cameron(1998)의 연구를 인용하여 크게 세 가지 영역으로 나누어 구분하고 있는데, 첫째는 자기관련 문제행동인 자기파괴행동으로 수업시간 딴청 부리기, 다른 책 읽기, 몽상, 과제 태만, 커닝, 지각, 빈둥거리기 등으로 분류했다. 두 번째는 급우관련 문제행동으로 때리기, 머리 잡아당기기, 발로 차기, 밀기, 욕하기 등과 같은 공격적 행동이며, 세 번째는 교사에 대한 문제행동으로 권위에 대한 도전 행동으로써 선생님의 질문에 대답하지 않기, 무시하기, 불손한 언행이나 불복종 행동 등이 해당한다. 그에 대한 원인도 개인적 요인과 가정적 요인, 학교 요인으로 정리하고 있다.

수업방해행동에 대한 예방적 노력이나 조기개입이 중요한 이유는 사회적 이슈로 여겨지는 반사회적인 행동과 같은 심각한 이차적 문제로 발전하지 않도록 막는 데 있기도 하다. 이러한 해결을 위해 2013년부터 교육과학기술부는 ‘교사, 학생, 학부모 모두가 행복한 학교만들기’라는 모토를 중심으로 학교폭력 예방, 학생의 문제행동 대처 등 교사의 생활지도 역량을 제고하기 위해 포럼 개최뿐 아니라 학교폭력예방 대책, 학생생활지도 매뉴얼 발간, 학생 문제행동 대응 정보 사이트 구축 등의 노력을 해오기 시작하였으며, 지금까지도 교육청을 통해 그 노력을 더하고 있다(경남교육청, 2020a, 2020b; 교육부, 2014; 김성열, 2013). 2012년도부터는 Wee클래스 4,658개와 Wee센터 139개, Wee스쿨 4개교를 점진적으로 확대하여 2021년에는 Wee클래스 4,658개와 Wee센터 139개, Wee스쿨 4개교가 구축되었다. 또한 특수학교에서는 2014년 수요자 중심 장애인 지원체계를 도입하여 2019년 2단계를 추진하고 있으며 이 중 인권보호강화를 위한 권역별 교육청 중심의 행동중재지원센터를 구축하고 행동중재전문가 양성을 통해 학교 내 행동중재 계획과 실행, 평가, 컨설팅 등의 역할을 수행하고자 노력하고 있다(교육부, 2022). 특히 경남교육청(2020a, 2020b)은 이 문제를 해결하기 위해 수업방해 예방프로그램인 이음교실 사업을 선도학교 중심으로 운영한 바 있다. 이음교실은 학교차원의 긍정적 행동 지원(School-Wide Positive Behavior Support: SWPBS, 김미선, 송준만, 2006)과 회복적 생활 교육(이혜경, 최중진, 2018)에 바탕을 두고 학교체제의 프로그램을 구성한다는 데 의의가 있다. 그러나 학급에서의 교사의 대응은 이러한 정부나 교육청의 노력만큼 긍정적이거나 다양한지 알 수가 없다. 최진오(2009)의 연구에 따르면, 대부분의 일반교사들은 학생의 문제행동을 지도하기 위해 훈화, 질책, 명확한 학급규칙 제시 등을 자주 사용하는 것으로 나타났으며, 이 중 질책과 훈화의 사용 빈도는 높은 데 반해 효용성이 매우 떨어진다고 보고하였다. 한편 가정통신이나 부모상담의 경우는 중재 빈도는 낮지만, 효용성은 상대적으로 높은 것으로 나타났다. 또한 중재방법에 있어서도 교사들은 본인의 경험을 토대로 방법을 고안했다고 언급했다. 김수연과 이대식(2008)의 연구에서도 일반학교 교사들은 전문가의 학교파견이나 치료센터 및 병원소속 전문가들을 활용하는 것을 바람직한 지원형태로 언급하였고, 허미영과 전효정(2013)의 연구에서는 계획적 무시, 신체적 체벌, 벌점부과, 질책, 격리, 권리박탈, 주의와 훈계, 무안주기, 경고하기, 1:1상담과 요구하기, 야단치기, 힌트주기, 학부모 통지, 방과후 남기기, 역할부여, 동료교사의 협력요청, 행동계약서, 상담프로그램 활용 등으로 보고된다고 하였다.

따라서 교사들에게 학급에서 일어나는 수업방해행동 유형 중 어떠한 행동을 경험했고, 그에 대한 심각도를 어떻게 인식하고 있으며, 어떤 상황에서 수업방해행동이 유발되고 어떻게 교사가 수업방해행동을 대처하고 있는지에 대한 실태와 그에 따른 교사의 인식을 살펴봄으로서 추후 학교차원의 행동지원 시 보다 학교 현장을 이해하고 교육적 지원방안에 대한 기초자료를 얻고자 하는데 그 의의가 있다. 그에 따른 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 수업방해행동에 대한 학교급(초, 중, 고) 교사의 경험 여부와 심각도에 대한 인식은 어떠한가?

둘째, 수업방해행동 유형에 따른 학교급(초, 중, 고) 교사의 경험 여부와 심각도에 대한 인식은 어떠한가?

셋째, 수업방해행동에 대한 교사의 경험 실태(수업방해행동의 발생빈도 및 지속시간, 교사가 인식한 직ㆍ간접적 원인, 교사의 대처 방법)는 어떠한가?

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

본 연구대상은 설문조사에 응답한 K도 교육청 소속의 1,443개 학교의 교사와 관리자4,296명이었다. 전 학교의 전수조사로 이뤄진 설문조사에 응답한 참여교사를 중심으로 진행되었으며, 참여 교사들의 구체적인 정보는 <표 2-1>과 같다.

표 2-1. 교사 설문지 응답자의 기본 인적사항
(N=4,296)
구분	내 용	응답자수(명)	백분율(%)
학교 유형	일반학교	4,179	97.3
	대안학교	15	0.3
	특수학교	102	2.4
학교급	초등	2,155	50.2
	중등	1,213	28.2
	고등	928	21.6
학교 설립 유형	공립	3,666	85.3
학교 설립 유형	사립	630	14.7
학교 학생 유형	남학교	437	10.2
	여학교	301	7.0
	남녀공학	3,558	82.8
학교 규모	6학급 이하	667	15.5
	7∼18학급	1,171	27.3
	19∼32학급	1,585	36.9
	33∼42학급	492	11.5
	43학급 이상	381	8.9
성별	남	1,324	35.1
성별	여	2,451	64.9
연령	20대	450	11.9
	30대	1,127	29.9
	40대	1,128	29.9
	50대	977	25.9
	60대	93	2.5
교육경력	5년 미만	694	18.4
	5년 이상∼10년 미만	677	17.9
	10년 이상∼15년 미만	604	16
	15년 이상∼20년 미만	500	13.2
	20년 이상∼25년 미만	443	11.7
	25년 이상	857	22.7
직위	교사	2,730	72.3
	부장교사	883	23.4
	교감(장)	162	4.3

설문 응답자 중 64.9%가 여교사, 35.1%가 남교사였으며, 연령대는 30대와 40대가 29.9%, 50대가 25.9%, 20대가 11.9%, 60대가 2.5%로 나타났다. 교육경력은 25년 이상이 22.7%, 5년 미만이 18.4%, 5년 이상∼10년 미만이 17.9%, 10년 이상∼15년 미만이 16%, 15년∼20년 미만이 13.2%, 20년∼25년 미만이 11.7% 순이었다. 직위로는 교사가 72.3%로 가장 많은 분포였으며, 부장교사가 23.4%, 교감 및 교장이 4.3%로 나타났다. 학교별로는 일반학교 97.3%로 가장 많았고, 특수학교 2.4%, 대안학교 0.3%로 나타났다. 학교급별로는 초등 50.2%, 중등 28.2%, 고등 21.6%였으며, 학교유형으로는 공립학교 85.3%, 사립학교 14.7%였다. 응답학교의 학생유형은 남학교가 10.2% 여학교가 7%, 대부분이 남녀공학으로 82.8%로 나타났다. 응답학교의 규모는 6학급 이하가 15.5%, 7∼18학급이 27.3%, 19∼32학급이 36.9%, 33∼42학급이 11.5%, 43학급 이상은 8.9%였다.

2. 연구 절차

본 연구의 기간은 2020년 10월부터 2021년 7월까지 약 10개월 동안 이루어졌으며, 사전 교육청을 통한 학교협조와 측정도구 개발 및 문항을 구성 후 내용 타당도 검증을 통해 최종 설문조사 내용을 구성하여 신뢰도를 산출한 최종 설문조사를 가지고 각급 학교에 설문조사를 실시하여 수집 분석하였다. 이에 대한 구체적인 연구 절차는 다음과 같다.

1) 측정도구 개발 및 문항 구성

교사가 인식한 학급에서의 수업방해행동을 조사하기 위한 첫 단계로 선행연구들(여희영, 2010; Sawka-Miller & Miller, 2007; Wagner, 2002)을 바탕으로 2명의 연구자가 기초자료를 분석하고 이를 토대로 연구자 간 협의를 거쳐 학급에서 보이는 수업방해행동 실태 하위 9개 영역을 중심으로 <표 2-2>와 같이 설문문항을 구성하였다.

그림입니다.
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그림 2-1. K교육청 소속 학교의 수업방해행동 현황 및 지도실태 조사 절차

표 2-2. 교사 설문지 영역과 내용
영역	하위영역	문항 수	응답 방식
수업방해행동실태조사	수업방해행동 경험 여부	1	선택형(2개)
	학급 수업방해행동의 심각도	1	리커트 척도(4점)
	경험한 수업방해행동과 심각도	18	리커트 척도(4점)
	수업방해행동의 빈도	1	선택형(5개)
	수업방해행동의 평균시간	1	선택형(5개)
	수업방해행동의 직접적 원인	1	순위선택형(8개)
	수업방해행동의 간접사건	1	순위선택형(7개)
	수업방해행동 후 학생이 얻는 것	1	순위선택형(9개)
	수업방해행동 발생 시 지도방법	1	순위선택형(10개)

2) 내용타당도 검증

설문 문항에 대한 타당도를 높이기 위하여 대학 교수진 3명과 현직 교사 3명 총 6인에게 검토를 의뢰하였다. 검토진 구성 시, 본 설문의 취지에 맞도록 전문영역이 고루 포함될 수 있도록 고려하였다. 검토진의 정보는 <표 2-3>과 같다.

표 2-3. 설문지 초안 내용 타당도 검토진 정보
영역	연번	성별	학력	소속학교(급)	비고
전문가 (3명)	1	남자	박사	대학교(교수)	학습 및 정서행동장애 전문가
	2	여자	박사	대학교(교수)	상담 및 행동치료 전문가
	3	여자	박사	대학교(교수)	특수교육전문가
현직교사 (3명)	5	여자	학사	초등학교(교사)	회복적 생활교육 리더쉽 및 학교폭력 예방포럼
	7	남자	석사	초등학교(교사)	인권강사
	8	남자	석사	초등학교(교장)	교육철학, 장학사 및 교육연구사

검토진에게 의뢰한 내용은 각 영역별로 문항의 구성과 내용이 적합한지, 문항 내용이 실제를 반영하고 있는지, 중복되거나 부적절하거나 첨가해야 하는 문항이 있는지, 문항 표현이 적절한지 여부였다. 또한 검토자들에게는 각 문항에 대해 적절성을 평가하게 하고, 적절하지 않다고 판단되는 문항에 대해서는 수정 제안을 기록하게 하였다. 또한 각 문항에 충분한 메모 공간을 제공하여 제안사항이 있는 경우 기록할 수 있게 하였다. 연구자들은 검토진에게 받은 내용타당도 평가 결과를 토대로 적절하지 않은 문항은 삭제하였고, 수정 제안된 문항에 대해서는 각 문항의 의미가 좀 더 분명해지도록 문구를 수정하였다. 그 외의 문항은 검토진의 제안사항을 토대로 연구자 간 협의를 통해 수정안을 마련하였다. 마지막으로 수정안을 연구자 2인이 최종 검토하여 설문조사 최종안이 마련되었다.

3) 최종 설문조사 내용 구성 및 신뢰도 산출

최종적으로 구성한 설문지를 토대로 예비설문조사를 한 후 신뢰도 분석을 실시하여 리커트 척도로 구성된 하위영역 문항의 내적 합치도를 구하였다. Cronbach 알파 값을 산출한 결과 .940∼.956 범위의 높은 신뢰도 값을 얻었다.

3. 자료의 수집 및 분석

본 연구의 자료의 수집은 2020년 11월 20일부터 11월 27일까지 7일간 서베이몽키(SurveyMonkey) 온라인 설문시스템을 이용하여 진행되었다. K교육청에서 ‘교육행정정보시스템(나이스)’를 통해 협조공문을 발송하여 설문 시스템 인터넷 주소와 접근 방법에 대한 상세한 안내를 제공하고, 설문 참여를 독려하였다. 응답자가 접속하면 바로 설문에 응답할 수 있도록 온라인 설문시스템을 구축해 배포하였다.

설문조사의 결과는 IBM SPSS Statistics Subscription 2020 프로그램을 활용하여 처리하였다. 또한 응답에 대한 결측치는 단일값은 삭제하여 처리하였다. 분석내용은 다음과 같다. 교사가 인식하는 학급에서 일어나는 수업방해행동에 대해 기술통계분석을 실시하여 알아보고, 이에 대한 응답내용별 빈도와 백분율을 산출하였다. 심각도와 같은 리커트 척도는 평균과 표준편차도 산출하였다. 또한 학교급(초, 중, 고)별 행동 경험 여부는 교차분석으로 분석하였으며, 행동 유형별 심각도는 일원배치분산분석을 이용해 F검증을 하였으며, 사후분석은 Scheffe검증을 실시하였다. 학급에서 일어나는 수업방해행동의 원인과 대처방법과 같은 순위형 척도는 각 항목을 중심으로 1순위, 2순위, 3순위로 나누어 빈도와 백분율로 제시하였으며, 순위별 가장 높은 분포를 진하게 표시하였다.

Ⅲ. 연구 결과

1. 수업방해행동에 대한 교사의 경험 여부와 심각도에 대한 인식

교사의 수업방해행동 경험 여부와 심각도에 대한 인식, 그리고 이를 학교급별로 구분하여 분석한 결과는 다음과 같다.

1) 수업방해행동에 대한 전체 교사의 경험 여부와 심각도에 대한 인식

교사의 수업방해행동 경험 여부와 심각도에 대한 인식 조사 결과는 <표 3-1>과 같다. 전체교사 중 당해년도 담당 학급 및 교과수업에서 학생의 수업방해행동을 경험한 교사는 68.3%에 달했으며, 이는 경험하지 않은 교사(31.7%)에 비해 2배 이상 많았다. 그러나 수업방해행동의 심각도에 대해서는 심각하지 않다고 인식하는 교사가 49%, 심각하게 인식하는 교사가 49.4%로 대등한 수준으로 상반된 인식을 하고 있었다.

표 3-1. 교사의 수업방해행동 경험 여부와 심각도(전체)
문항내용	응답 내용	빈도(%)	N
경험 여부	있다	2,188(68.3)	3,205
경험 여부	없다	1,017(31.7)	3,205
수업방해행동의 심각도	전혀 심각하지 않다	85(4)	2,127
	심각하지 않다	977(45)
	심각하다	866(40)
	매우 심각하다	199(9.4)

2) 수업방해행동에 대한 학교급별 교사의 경험 여부와 심각도에 대한 인식

수업방해행동에 대한 학교급별 교사의 경험 여부와 심각도에 대한 인식의 차이는 <표 3-2>, <표 3-3>과 같다. 초등학교의 경우 담당 학급 및 교과수업에서 학생에 의한 수업방해행동을 경험한 교사는 72.7%, 경험하지 않은 교사는 27.3%, 중학교는 경험한 교사 63.7%, 미경험 교사 36.3%, 고등학교는 경험 교사 63.7%, 미경험 교사 36.3%로 학교급별(초, 중, 고)로 교사가 인식한 수업방해행동 경험의 여부는 달랐다. 사후분석 결과, 초등학교 교사가 가장 많이 수업방해행동을 경험한 것으로 나타났다.

표 3-2. 학교급별 교사의 수업방해행동 경험 여부
학교급별	응답내용 빈도(%)		전체(%)
학교급별	있다	없다	전체(%)
초등학교	1,188(72.7)	447(27.3)	1,635(100)	29.724^***
중학교	575(63.7)	328(36.3)	903(100)
고등학교	425(63.7)	242(36.3)	667(100)
전체(%)	2,188(68.3)	1,017(31.7)	3,025(100)
^***p<.001

표 3-3. 학교급별 교사의 수업방해행동 심각도 인식
학교급별	평균 (표준편차)	응답내용 빈도(%)				전체(%)
학교급별	평균 (표준편차)	매우 심각함	심각함	심각하지 않음	전혀 심각하지 않음	전체(%)
초등학교	2.47(.72)	106(9.2)	446(38.6)	552(47.8)	51(4.4)	1,155(100)
중학교	2.39(.71)	57(10.2)	244(43.8)	237(42.5)	19(3.4)	557(100)
고등학교	2.46(.70)	36(8.7)	176(42.4)	188(45.3)	15(3.6)	415(100)
전체(%)	2.45(.71)	199(9.4)	866(40.7)	977(45.9)	85(4.0)	2,127(100)

학교급별로 수업방해행동의 심각도에서는 초등학교는 심각하다 47.7%, 심각하지 않다 52.2%, 중학교의 경우 심각하다 54%, 심각하지 않다 45.9%, 고등학교의 경우 심각하다 51.1%, 심각하지 않다 48.9%로 나타났다. 초등학교 교사들이 수업방해행동을 더 많이 경험하고 있었지만, 심각도에 대한 인식에 있어서는 초등학교, 중학교, 고등학교 교사들 간에 유의미한 차이가 없었다.

표 3-4. 수업방해행동 심각도(학교급별 변량분석 결과)
학교급별	제곱합	자유도	평균제곱	F	유의확률
학교급별	2.620	2	1,310	2.551	.78
오차	1,090.86	2,124	.514
합계	1,093.48	2,126

2. 수업방해행동 유형별 교사의 경험 여부와 심각도에 대한 인식

수업방해행동 유형별로 교사의 경험 여부와 심각도에 대한 인식, 그리고 이를 학교급별로 구분하여 분석한 결과는 다음과 같다.

1) 수업방해행동 유형별 전체 교사의 경험 여부와 심각도에 대한 인식

수업방해행동 유형별 교사의 경험 여부와 심각도에 대한 인식 조사 결과는 <표 3 -5>, <표 3-6>과 같다.

표 3-5. 수업방해행동 유형별 교사의 경험 여부(전체)
단위: 빈도(%)
수업방해행동 유형	경험 유무		N
수업방해행동 유형	유	무	N
수업활동과 무관하게 돌아다니는 행위	1,410(84.9)	251(15.1)	1,661
수업활동과 무관하게 다른 학생들과 사적 대화로 떠들거나 웃는 행위	1,589(95.3)	79(4.7)	1,668
수업과 관련 없는 질문이나 발표, 이야기를 하(려)는 행위	1,536(93.3)	110(6.7)	1,646
수업에 늦게 오거나 수업 중 무단으로 교실 밖으로 나가는 행위	1,184(73.8)	420(26.2)	1,604
엎드려 있거나 자는 행위	1,228(76.3)	381(23.7)	1,609
수업 중 노래를 부르거나 소리를 지르는 행위	975(61.6)	609(38.4)	1,584
책상이나 의자, 물건 등으로 지속적으로 소음을 만드는 행위	1,162(72.5)	440(27.5)	1,602
교사의 교수활동에 끼어들어 참견이나 아는 척을 하는 행위	1,163(73.0)	430(27.0)	1,593
이상한 장난이나 몸짓으로 수업 분위기를 흐리는 행위	1,220(75.5)	396(24.5)	1,616
다른 학생들을 건드려 귀찮게 하는 행위	1,362(83.8)	264(16.2)	1,626
혼잣말을 하는 행위	1,186(73.7)	424(26.3)	1,610
다른 교실에 가서 소란을 피우는 행위	365(23.8)	1,168(76.2)	1,533
던지기, 밀쳐 떨어뜨리기, 넘어뜨리기 등으로 소란을 피우는 행위	720(45.8)	852(54.2)	1,572
교사나 학생들에게 언어적, 신체적인 공격이나 폭력을 가하는 행위	689(44.4)	864(55.6)	1,553
교사나 친구의 질문, 요구나 지시를 거부하거나 반항하는 행위	1,001(63.6)	572(36.4)	1,573
교사나 친구의 호명, 말, 요청 등을 무시하거나 반응하지 않는 행위	1,072(66.9)	530(33.1)	1,602
과제를 해오지 않거나 수업준비물을 가져오지 않는 행위	1,453(88.9)	181(11.1)	1,634

표 3-6. 수업방해행동 유형별 교사의 심각도 인식(전체)
빈도(%)
수업방해행동 유형	평균 (표준편차)	심각도				N
수업방해행동 유형	평균 (표준편차)	매우 심각함	심각함	심각하지 않음	전혀 심각하지 않음	N
수업활동과 무관하게 돌아다니는 행위	2.85(.86)	279(21.4)	667(51.1)	242(18.5)	117(9)	1,305
수업활동과 무관하게 다른 학생들과 사적 대화로 떠들거나 웃는 행위	3.18(.73)	478(34.1)	741(52.8)	141(10)	43(3.1)	1,403
수업과 관련 없는 질문이나 발표, 이야기를 하(려)는 행위	3.06(.77)	410(29.3)	712(50.9)	225(16.1)	51(3.6)	1,398
수업에 늦게 오거나 수업 중 무단으로 교실 밖으로 나가는 행위	2.73(.94)	257(20.8)	545(44.2)	266(21.6)	165(13.4)	1,233
엎드려 있거나 자는 행위	2.81(.96)	326(25.8)	524(41.4)	262(20.7)	153(12.1)	1,265
수업 중 노래를 부르거나 소리를 지르는 행위	2.61(1.00)	234(20.2)	439(38.0)	279(24.1)	204(17.6)	1,156
책상이나 의자, 물건 등으로 지속적으로 소음을 만드는 행위	2.76(.90)	244(19.9)	581(47.4)	261(21.3)	141(11.5)	1,227
교사의 교수활동에 끼어들어 참견이나 아는 척을 하는 행위	2.71(.90)	226(18.3)	554(44.9)	308(25.0)	145(11.8)	1,233
이상한 장난이나 몸짓으로 수업 분위기를 흐리는 행위	2.87(.87)	286(23.5)	596(48.9)	226(18.6)	110(9.0)	1,218
다른 학생들을 건드려 귀찮게 하는 행위	2.97(.84)	347(26.7)	658(50.6)	203(15.6)	93(7.1)	1,301
혼잣말을 하는 행위	2.70(.88)	206(17)	579(47.7)	291(24)	137(11.3)	1,213
다른 교실에 가서 소란을 피우는 행위	1.96(1.04)	98(10.8)	177(19.5)	224(24.7)	408(45.0)	907
던지기, 밀쳐 떨어뜨리기, 넘어뜨리기 등으로 소란을 피우는 행위	2.40(1.07)	184(17.8)	322(31.1)	245(23.7)	283(27.4)	1,034
교사나 학생들에게 언어적, 신체적인 공격이나 폭력을 가하는 행위	2.38(1.12)	212(20.4)	284(27.3)	231(22.2)	313(30.1)	1,040
교사나 친구의 질문, 요구나 지시를 거부하거나 반항하는 행위	2.70(1.00)	263(22.6)	483(41.5)	218(18.7)	199(17.1)	1,163
교사나 친구의 호명, 말, 요청 등을 무시하거나 반응하지 않는 행위	2.73(.98)	259(22.4)	499(43.1)	221(19.1)	178(15.4)	1,157
과제를 해오지 않거나 수업준비물을 가져오지 않는 행위	3.0(.85)	413(30.3)	642(47.1)	218(16.0)	91(6.7)	1,364

수업방해행동 유형 중 ‘수업활동과 무관하게 다른 학생들과 사적 대화로 떠들거나 웃는 행위’(95.3%), ‘수업과 관련 없는 질문이나 발표, 이야기를 하(려)는 행위’(93.3%), ‘과제를 해오지 않거나 수업준비물을 가져오지 않는 행위’(88.9%), ‘수업활동과 무관하게 돌아다니는 행위’(84.9%), ‘다른 학생들을 건드려 귀찮게 하는 행위’(83.8%) 순으로 많이 경험한 것으로 나타났다. 수업방해행동 유형별로 심각도에 대해 교사들은 ‘수업활동과 무관하게 다른 학생들과 사적 대화로 떠들거나 웃는 행위’(86.9%), ‘수업과 관련 없는 질문이나 발표, 이야기를 하(려)는 행위’(80.2%), ‘과제를 해오지 않거나 수업준비물을 가져오지 않는 행위’(77.4%), ‘다른 학생들을 건드려 귀찮게 하는 행위’(77.3%) 순으로 심각도가 높다고 인식하고 있었다.

2) 수업방해행동 유형별 학교급별 교사의 경험 여부와 심각도에 대한 인식

학교급별에 따라 선생님이 경험하고 있는 수업방해행동의 행동유형별 경험 유무와 그에 따른 심각도에 대한 인식 조사 결과는 <표 3-7>, <표 3-8>과 같다.

표 3-7. 수업방해행동의 경험 여부(학교급별)
단위: 빈도(%)
수업방해행동 유형	학교급별	경험 유무		N
수업방해행동 유형	학교급별	유	무	N
수업활동과 무관하게 돌아다니는 행위	초등학교	803(85.1)	141(14.9)	944(100)	2.635
	중학교	364(86.5)	57(13.5)	421(100)
	고등학교	243(82.1)	53(17.9)	296(100)
수업활동과 무관하게 다른 학생들과 사적 대화로 떠들거나 웃는 행위	초등학교	893(94.9)	48(5.1)	941(100)	.847
	중학교	412(96.0)	17(4.0)	429(100)
	고등학교	284(95.3)	14(4.7)	298(100)
수업과 관련 없는 질문이나 발표 이야기를 하(려)는 행위	초등학교	898(95.5)	42(4.5)	940(100)	26.371^***
	중학교	384(92.8)	30(7.2)	414(100)
	고등학교	254(87.0)	38(13.0)	292(100)
수업에 늦게 오거나 수업 중 무단으로 교실 밖으로 나가는 행위	초등학교	611(67.9)	289(32.1)	900(100)	37.429^***
	중학교	333(80.8)	79(19.2)	412(100)
	고등학교	240(82.2)	52(17.8)	292(100)
엎드려 있거나 자는 행위	초등학교	551(61.6)	344(38.4)	895(100)	243.644^***
	중학교	390(93.8)	26(6.3)	416(100)
	고등학교	287(96.3)	11(3.7)	298(100)
수업 중 노래를 부르거나 소리를 지르는 행위	초등학교	577(64.8)	313(35.2)	890(100)	17.784^***
	중학교	253(61.9)	156(38.1)	409(100)
	고등학교	145(50.9)	140(49.1)	285(100)
책상이나 의자, 물건 등으로 지속적으로 소음을 만드는 행위	초등학교	761(83.3)	153(16.7)	914(100)	159.061^***
	중학교	269(66.9)	133(33.1)	402(100)
	고등학교	132(46.2)	154(53,8)	286(100)
교사의 교수활동에 끼어들어 참견이나 아는 척을 하는 행위	초등학교	750(82.3)	161(17.7)	911(100)	110.234^***
	중학교	263(66.4)	133(33.6)	396(100)
	고등학교	150(52.4)	136(47.6)	286(100)
이상한 장난이나 몸짓으로 수업 분위기를 흐리는 행위	초등학교	741(80.5)	179(19.5)	920(100)	39.760^***
	중학교	294(73.3)	107(26.7)	401(100)
	고등학교	185(62.7)	110(37.3)	295(100)
다른 학생들을 건드려 귀찮게 하는 행위	초등학교	794(86.1)	128(13.9)	922(100)	32.988^***
	중학교	353(86.5)	55(13.5)	408(100)
	고등학교	215(72.6)	81(27.4)	296(100)
혼잣말을 하는 행위	초등학교	755(82.0)	166(18.0)	921(100)	85.288^***
	중학교	267(66.8)	133(33.3)	400(100)
	고등학교	164(56.7)	125(43.3)	289(100)
다른 교실에 가서 소란을 피우는 행위	초등학교	133(8.7)	729(84.6)	862(100)	77.405^***
	중학교	139(36.1)	246(63.9)	385(100)
	고등학교	93(32.5)	193(67.5)	286(100)
던지기, 밀쳐 떨어뜨리기, 넘어뜨리기 등으로 소란을 피우는 행위	초등학교	415(46.5)	478(53.5)	893(100)	6.535^*
	중학교	192(49.0)	200(51.0)	392(100)
	고등학교	113(39.4)	174(60.6)	287(100)
교사나 학생들에게 언어적, 신체적인 공격이나 폭력을 가하는 행위	초등학교	386(43.8)	495(56.2)	881(100)	2.583
	중학교	186(47.6)	205(52.4)	391(100)
	고등학교	117(41.6)	164(58.4)	281(100)
교사나 친구의 질문, 요구나 지시를 거부하거나 반항하는 행위	초등학교	550(61.9)	339(38.1)	889(100)	2.878
	중학교	261(65.4)	138(34.6)	399(100)
	고등학교	190(66.7)	95(33.3)	285(100)
교사나 친구의 호명, 말, 요청 등을 무시하거나 반응하지 않는 행위	초등학교	594(65.6)	311(34.4)	905(100)	1.544
	중학교	276(68.7)	126(31.3)	402(100)
	고등학교	202(68.5)	93(31.5)	295(100)
과제를 해오지 않거나 수업준비물을 가져오지 않는 행위	초등학교	828(89.8)	94(10.2)	922(100)	1.788
	중학교	362(87.4)	52(12.6)	414(100)
	고등학교	263(88.3)	35(11.7)	298(100)
^p<.05, ^**p<.001

표 3-8. 수업방해행동 유형 심각도(학교급별 변량분석 결과)
수업방해행동 유형	제곱합	자유도	평균제곱	F	유의확률
수업활동과 무관하게 돌아다니는 행위	1.624	2	.812	1.104	.332
오차	957.637	1302	.736
합계	959.261	1304
수업활동과 무관하게 다른 학생들과 사적 대화로 떠들거나 웃는 행위	.922	2	.461	.866	.421
오차	745.173	1400	.532
합계	746.096	1402
수업과 관련 없는 질문이나 발표 이야기를 하(려)는 행위	17.248	2	8.624	14.728	.000^***
오차	816.824	1395	.586	a>b>c
합계	834.072	1397		a>b>c
수업에 늦게 오거나 수업 중 무단으로 교실 밖으로 나가는 행위	18.366	2	9.183	10.542	.000^***
오차	1071.430	1230	.871	a<b,c
합계	1089.796	1232		a<b,c
엎드려 있거나 자는 행위	178.602	2	89.301	115.575	.000^***
오차	975.103	1262	.773	a<b<c
합계	1153.704	1264		a<b<c
수업 중 노래를 부르거나 소리를 지르는 행위	10.296	2	5.148	5.201	.006^**
오차	1141.187	1153	.990	a>c
합계	1151.484	1155		a>c
책상이나 의자, 물건 등으로 지속적으로 소음을 만드는 행위	47.582	2	23.791	30.699	.000^***
오차	948.557	1224	.775	a>b>c
합계	996.139	1226		a>b>c
교사의 교수활동에 끼어들어 참견이나 아는 척을 하는 행위	38.380	2	19.190	24.501	.000^***
오차	963.386	1230	.783	a>c
합계	1001.766	1232		a>c
이상한 장난이나 몸짓으로 수업분위기를 흐리는 행위	11.800	2	5.900	7.799	.000^***
오차	919.182	1215	.757	a,b>c
합계	930.982	1217		a,b>c
다른 학생들을 건드려 귀찮게 하는 행위	11.215	2	5.608	8.004	.000^***
오차	909.429	1298	.701	a,b>c
합계	920.644	1300		a,b>c
혼잣말을 하는 행위	22.779	2	11.390	15.046	.000^***
오차	915.971	1210	.757	a>b,c
합계	938.750	1212		a>b,c
다른 교실에 가서 소란을 피우는 행위	47.412	2	23.706	23.087	.000^***
오차	928.238	904	1.027	a<b,c
합계	975.649	906		a<b,c
던지기, 밀쳐 떨어뜨리기, 넘어뜨리기 등으로 소란을 피우는 행위	9.740	2	4.870	4.288	.014^*
오차	1171.058	1031	1.136	b>c
합계	1180.798	1033		b>c
교사나 학생들에게 언어적, 신체적인 공격이나 폭력을 가하는 행위	2.489	2	1.245	.999	.369
오차	1292.487	1037	1.246
합계	1294.976	1039
교사나 친구의 질문, 요구나 지시를 거부하거나 반항하는 행위	2.866	2	1.433	1.424	.241
오차	1166.990	1160	1.006
합계	1169.856	1162
교사나 친구의 호명, 말, 요청 등을 무시하거나 반응하지 않는 행위	2.379	2	1.189	1.245	.288
오차	1102.220	1154	.955
합계	1104.598	1156
과제를 해오지 않거나 수업준비물을 가져오지 않는 행위	4.138	2	2.069	2.842	.059
오차	990.738	1361	.728
합계	994.876	1363
^p<.05, ^p<.01, ^**p<.001 주. a=초등학교 b=중학교 c=고등학교

교사가 경험한 수업방해행동 유형 중 학교급별로 경험 유무와 심각도가 유의미하게 다른 항목은 총 17개 항목 중 11개 항목이다. 수업방해행동의 유형별로 보면 ‘수업과 관련 없는 질문이나 발표, 이야기하(려)는 행위’의 경우 초등학교, 중학교, 고등학교 순으로 통계적으로 유의미하게 경험 유무가 달랐으며(=26.371, p<.001), 심각도에 있어서도 초등학교, 중학교, 고등학교 순으로 유의미하게 차이가 났다(F=14.728. p<.001). ‘수업에 늦게 오거나 수업 중 무단으로 교실 밖으로 나가는 행위’의 경우는 고등학교, 중학교, 초등학교 순으로 통계적으로 유의미하게 경험 유무가 달랐으나(=37.429, p<.001), 심각도에 있어서는 고등학교와 중학교는 유의미하게 차이가 나지 않았고, 초등학교만 유의미하게 차이가 났다(F=10.542, p<.001). 즉, 초등학교 교사보다 중ㆍ고등학교 교사들이 이 행동을 심각하게 인식하고 있었다.

‘엎드려 있거나 자는 행위’의 경우 고등학교, 중학교, 초등학교 순으로 통계적으로 유의미하게 경험 유무가 달랐고(=243.644, p<.001), 심각도 또한 고등학교, 중학교, 초등학교 순으로 유의미하게 차이가 났다(F=115.575, p<.001). ‘수업 중 노래를 부르거나 소리를 지르는 행위’의 경험 유무에서는 초등학교, 중학교, 고등학교 순으로 통계적으로 유의미하게 달랐으나(=17.784, p<.001), 심각도에 있어서는 초등학교와 고등학교만 유의미하게 차이가 나(F=5.201, p<.01), 초등학교 교사들이 더 심각한 행동으로 인식하였다.

‘책상이나 의자, 물건 등으로 지속적으로 소음을 만드는 행위’의 경우 초등학교, 중학교, 고등학교 순으로 경험 유무가 통계적으로 유의미하게 달랐으며(=159.061, p<.001), 이는 심각도에 있어서도 초등학교, 중학교, 고등학교 순으로 유의미하게 차이가 났다(F=30.699. p<.001). ‘교사의 교수활동에 끼어들어 참견이나 아는 척을 하는 행위’에서는 초등학교, 중학교, 고등학교 순으로 통계적으로 유의미하게 경험 유무가 달랐으나(=110.234, p<.001), 심각도에서는 초등학교와 고등학교만 유의미하게 차이가 나(F=24.501. p<.001), 초등학교 교사들이 더 심각한 행동으로 인식하였다.

‘이상한 장난이나 몸짓으로 수업 분위기를 흐리는 행위’의 경우 초등학교, 중학교, 고등학교 순으로 경험 유무가 통계적으로 유의미하게 달랐으나(=39.760, p<.001), 심각도에 있어서는 초등학교와 중학교는 유의미한 차이가 없었고, 고등학교와 유의미한 차이가 있었다(F=7.799. p<.001), 따라서 초등학교와 중학교 교사들이 고등학교 교사들보다 더 심각하다고 응답하였다. 또한 ‘다른 학생들을 건드려 귀찮게 하는 행위의 경우’도 중학교, 초등학교, 고등학교 순으로 경험 유무가 통계적으로 유의미하게 달랐으나(=32.988, p<.001), 심각도에 있어서는 초등학교와 중학교는 차이가 없었고, 고등학교만 유의미하게 차이가 나(F=8.004, p<.001), 초등학교와 중학교 교사들이 고등학교 교사들보다 더 심각하다고 응답하였다.

‘혼잣말을 하는 행위’에 있어서는 초등학교, 중학교, 고등학교 순으로 경험 유무가 통계적으로 유의미하게 달랐으나(=85.288, p<.001), 심각도에 있어서는 중학교와 고등학교는 차이가 없고 초등학교만 유의미하게 차이가 나(F=15.046, p<.001), 초등학교 교사들이 중학교와 고등학교 교사들보다 더 심하다고 인식하였다.

‘다른 교실에 가서 소란을 피우는 행위’의 경우 중학교, 초등학교, 고등학교 순으로 경험 유무가 통계적으로 유의미하게 달랐으나(=77.405, p<.001), 심각도에 있어서는 초등학교만 중ㆍ고등학교와 유의미하게 차이가 나(F=23.087, p<.001) 중ㆍ고등학교가 초등학교보다 더 심각하다고 인식하고 있었다. ‘던지기, 밀쳐 떨어뜨리기, 넘어뜨리기 등으로 소란을 피우는 행위’에 있어서는 중학교, 초등학교, 고등학교 순으로 경험 유무가 통계적으로 유의미하게 달랐으나(=6.535, p<.05), 심각도에 있어서는 중학교와 초등학교, 초등학교와 고등학교는 유의한 차이가 없고, 중학교와 고등학교만 유의미하게 차이가 나(F=4.288, p<.05), 중학교 교사들이 고등학교 교사들보다 더 심각하게 인식하는 것으로 나타났다.

3. 수업방해행동에 대한 교사의 경험 실태

교사가 경험한 수업방해행동 발생의 직접적 및 간접적 원인과 행동 발생의 빈도와 지속시간, 그리고 수업방해행동 발생의 후속적 조치와 지도실태를 조사한 결과는 다음과 같다.

1) 수업방해행동의 발생 빈도와 지속시간

먼저 교사들을 대상으로 조사한 수업방해행동의 발생빈도와 지속시간에 관한 결과는 <표 3-9>와 같다. 대체로 매일 수업방해행동이 발생한다는 의견이 가장 높았고, 다음으로 주 1∼2일이 높게 나타났다. 지속시간에 있어서는 5분∼10분 미만이 39.5%로 가장 높았고, 그 다음 순으로 5분 미만이 38.8%로 나타났다.

표 3-9. 수업방해행동 발생 빈도와 지속시간(전체)
(N=1,995)
문항내용	응답 내용	빈도(%)
총 발생빈도	매일	931(46.7)
	주 3∼4일	334(16.7)
	주 1∼2일	488(24.5)
	월 3∼4일	96(4.8)
	월 1∼2일	146(7.3)
총 지속시간	5분 미만	775(38.8)
	5분∼10분	789(39.5)
	11분∼20분	190(9.5)
	20분∼30분	91(4.6)
	수업시간 전체	150(7.5)

2) 교사가 인식한 수업방해행동의 직ㆍ간접적 원인

교사가 인식하는 수업방해행동에 대한 직접적 원인과 간접적 원인에 대한 조사 결과는 <표 3-10>, <표 3-11>과 같다.

표 3-10. 수업방해행동 직전에 발생하는 직접적 원인(전체)
단위: 빈도(%)
응답내용	1순위	2순위	3순위	순위 밖	N
학급 친구와의 갈등	480(36.0)	178(13.4)	220(16.5)	455(34.1)	1,333(100)
재미없고 지루한 과제나 설명	274(20.8)	255(19.4)	302(23.0)	484(36.8)	1,315(100)
교사의 질책/교정	216(21.6)	201(20.1)	195(19.5)	389(38.8)	1,001(100)
어려운 과제나 활동	202(15.7)	339(26.4)	259(20.1)	486(37.8)	1,286(100)
요구나 지시	195(17.6)	283(25.6)	210(19.0)	417(37.8)	1,105(100)
활동중심 수업 진행	184(16.8)	190(17.4)	181(16.5)	540(49.3)	1,095(100)
학생주도활동	164(15.2)	194(17.9)	142(13.1)	581(53.8)	1,081(100)
교사 위주의 수업 진행	119(11.5)	165(15.9)	282(27.2)	471(45.4)	1,037(100)

표 3-11. 수업방해행동에 영향을 주는 간접적 원인(전체)
단위: 빈도(%)
응답내용	1순위	2순위	3순위	순위 밖	N
가정에서의 갈등	497(35.2)	353(25.0)	283(20.1)	278(19.7)	1,411(100)
부정적 사회관계	475(31.4)	413(27.3)	439(29.1)	184(12.2)	1,511(100)
학업적 실패	343(25.8)	329(24.8)	295(22.2)	362(27.2)	1,329(100)
학생의 질병이나 건강문제	235(26.5)	166(18.7)	173(19.5)	313(35.3)	887(100)
과도한 게임	191(16.0)	269(22.5)	292(24.4)	444(37.1)	1,196(100)
약물치료	37(5.4)	93(13.6)	47(6.9)	505(74.1)	682(100)
사회적 고립	30(3.2)	151(16.3)	213(23.1)	530(57.4)	924(100)

수업방해행동의 직접적 원인으로는 1순위가 ‘학급 친구와의 갈등으로 야기된 수업방해행동’(36%)이 많았고, 2순위는 ‘어려운 과제나 활동을 제시받았을 때’(26.4%)였으며, 3순위는 ‘재미없고 지루한 과제나 설명’(23%)으로 2순위와 3순위가 교수학습활동과 관련된 것으로 나타났다. 수업방해행동의 간접적 원인으로는 1순위가 ‘가정에서의 갈등’(35.25)으로 나타났으며, 2순위와 3순위는 ‘부정적 사회관계’(27.3%, 29.1%)로 나타났다. 따라서, 학교 안에서는 또래간의 갈등이나 부정적 사회관계가 수업방해행동에 가장 중요한 직ㆍ간접적 원인으로 인식하였다.

3) 수업방해행동에 대한 교사의 대처 방법

수업방해행동에 대한 교사의 대처 방법과 그 결과로 학생이 얻는 것은 <표 3-12>와 <표 3-13>과 같다.

표 3-12. 수업방해행동 발생시 대처방법(전체)
단위: 빈도(%)
응답내용	1순위	2순위	3순위	순위 밖	N
언어적으로 질책, 혹은 타이르고 넘어감	1,089(66.7)	335(20.5)	149(9.1)	59(3.7)	1,632(100)
별다른 대처 없이 그냥 참고 넘어감	154(17.6)	221(25.2)	225(25.7)	276(31.5)	876(100)
회복적 생활교육으로 접근함	145(16.2)	124(13.9)	147(16.4)	479(53.5)	895(100)
수업구성이나 좌석을 변경하는 등의 환경변경	140(12.7)	388(35.2)	349(8.1)	225(44.0)	1,102(100)
부모상담이나 학생상담으로 연계	125(10.3)	327(27.0)	373(30.9)	384(31.8)	1,209(100)
수업 중 벌이나 방과 후에 남기기 등의 훈육	57(6.6)	201(23.2)	211(24.3)	399(45.9)	868(100)
학교의 수업방해행동 지도지침에 따라 지도함	43(5.9)	81(11.2)	88(12.1)	513(70.8)	725(100)
동료교사의 자문 혹은 다중지원팀과 협력하여 대응함	19(2.6)	69(9.3)	130(17.6)	520(70.5)	738(100)
학교관리자(교장, 교감)에게 해결을 요청함	2(0.3)	6(1.0)	18(3.1)	561(95.6)	587(100)
교권보호위원회, 선도위원회 등을 통해 처리	2(0.3)	4(0.7)	23(3.9)	560(95.1)	589(100)

표 3-13. 수업방해행동 후 학생이 얻는 것(전체)
단위: 빈도(%)
응답내용	1순위	2순위	3순위	순위 밖	N
교사의 관심얻기	548(42.2)	402(30.9)	223(17.2)	127(9.7)	1,300(100)
또래의 관심얻기	484(35.1)	586(42.5)	196(14.2)	112(8.2)	1,378(100)
과제 벗어나기	197(18.4)	181(16.9)	290(27.1)	402(37.6)	1,070(100)
감각추구	181(18.5)	148(15.2)	244(25.0)	403(41.3)	976(100)
원하는 활동이나 물건 얻기	123(12.9)	141(14.8)	400(41.9)	291(30.4)	955(100)
감각회피	80(10.1)	95(12.0)	135(17.1)	481(60.8)	791(100)
교사의 질책에서 벗어나기	68(9.0)	87(11.5)	92(12.1)	511(67.4)	758(100)

수업방해행동에 대한 교사의 대처 방법은 ‘언어적으로 질책, 혹은 타이르고 넘어감’(66.7%)이 1순위로 나타났으며, 2순위는 ‘수업구성이나 좌석을 변경하는 등의 환경 변경’(35.2%), 3순위는 ‘부모상담이나 학생상담으로 연계하는 방법’(30.9%)으로 나타났다. 1, 2 순위 모두 학급 내에서 담당교사가 주로 대처하는 방법으로 나타났으며, 3순위의 경우 부모상담이나 학생상담과 같은 상담방법이 주요한 대처방법으로 나타났다.

교사의 대처에 따라 결과적으로 학생이 얻은 것은 1순위가 ‘교사의 관심 얻기’(42.2%), 2순위가 ‘또래의 관심 얻기’(42.5%)로 나타났으며, 3순위가 ‘원하는 활동이나 물건 얻기’(41.9%)로 나타났다. 이는 수업방해행동은 ‘관심 얻기’가 주된 요인으로 학생들은 수업방해행동을 통해 교사나 친구의 관심을 받을 수 있었기 때문에 수업방해행동이 유지되고 있는 것으로 볼 수 있다.

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 초·중·고등학교에서 발생하는 수업방해행동에 대한 교사의 경험과 인식을 조사한 연구로 수업방해행동에 대한 (학교급별) 교사의 경험 여부와 심각도 및 교사의 경험 실태에 대해 알아보고자 하였다.

수업방해행동은 수업 중에 발생하여 나머지 학생들의 학습권을 방해하고 교사의 교권을 침해하는 행동을 말한다. 설문조사에 응답한 전체 교사 3,205명 중 약 68.3%의 교사들이 매일 혹은 주에 1∼2일, 수업 중 평균 10분 정도 수업방해행동을 경험한다고 보고한 것은 수업방해행동으로 얼마나 많은 교사들이 곤란을 겪는지, 그리고 학생들의 학습권이 얼마나 방해받고 있는지에 대한 심각성을 증거한다. 장재훈(2022. 7. 25.)의 연구에서도 한국교총 설문조사를 인용하여 전국 유·초·중·고 교원 8,655명 중 61%가 하루 한 번 이상 학생들의 욕설, 수업방해, 무단 교실이탈 등의 문제행동을 경험하고 있으며 이로 인한 학습권 침해가 심각하다는 교원 응답이 95%에 달했음을 보고했다. 특히 초등학교와 중학교, 고등학교 학교급별로도 다소 차이는 있지만 모든 학교급별 교사들의 60% 이상이 수업방해행동을 겪고 있다고 응답했다는 것은 현 상황의 경험이 단지 사춘기나 학생들의 학업 스트레스에 국한된 문제가 아니라 전반적인 학급관리와 운영에 관한 문제임을 말해준다. 그러나 수업방해행동을 경험한 교사 비율이 70%에 육박하는 데 비해 심각도에 대해서는 ‘심각하지 않다’와 ‘심각하다’라고 응답한 비율이 비슷하게 나타났다. 특히, 교사들은 ‘어떤 행동이 수업방해행동인지’, ‘심각도가 어느 정도인지’, ‘교실 내의 문제에 한정되는 것인지’ 등 수업방해행동의 유형과 심각도, 범위의 모호함 때문에 혼란을 겪었다.

수업방해행동을 경험한 교사들의 대부분은 수업방해행동의 유형에 따라 경험 유무와 심각도의 인식을 달리하고 있었는데, 그 중에서도 수업활동과 무관하게 다른 학생들과 사적 대화로 떠들거나 웃는 행위, 수업과 관련 없는 질문이나 발표, 이야기하려는 행위, 과제를 해오지 않거나 수업준비물을 가져오지 않는 행위, 수업활동과 무관하게 돌아다니는 행위, 다른 학생들을 건드려 귀찮게 하는 행위는 많이 경험하는 동시에 다른 행동유형보다 심각하다고 응답하였다. 또한 70%가 넘는 교사들이 학생이 ‘엎드려서 자는 행동’, ‘수업에 늦게 오거나 수업 중 무단으로 교실 밖으로 나가는 행위’도 수업방해행동으로 인식하고 있었다. 이러한 행동이 다른 학생들의 학습을 직접적으로 방해하진 않지만, 수업 분위기에 부정적인 영향을 주어 결국에는 수업방해행동으로 기능한다고 설명하였다. 즉 교사로서는 학생의 행동이 신경이 쓰인다는 것이다. 여러 선행연구에서도 교사들은 다루기 힘든 행동과 경미하지만 가장 빈번하게 발생해서 신경이 쓰이는 행동이 있다고 보고하며, 교사들이 신경을 쓰는 행동은 학급의 일상기능을 방해하는 사소한 규칙 위반행동이다라고 보고하고 있다(장미순, 김진호, 2014; Beaman, Wheldall, & Kemp, 2007; Little, 2005) 또한 이런 수업방해행동들은 자신의 학습을 방해하는 행동이기도 하며, 방치하는 경우 다른 학생의 수업을 방해하는 행동으로 진행될 수 있다. 따라서 수업방해행동을 수업 진행에 방해되는 행동이면서 동시에 학생 자신과 다른 학생들의 학습을 방해하는 행동으로 범위를 확장할 필요가 있어 보인다.

초등학교, 중학교, 고등학교 학교급별 수업방해행동의 유형과 심각도도 달랐다. 초등학교 학생의 경우 수업과 관련 없는 질문이나 발표, 이야기를 하(려)는 행위, 교수활동에 끼어들어 참견이나 아는 척하는 충동적 행동이나 수업 중 노래를 부르거나 소리를 지르고, 책상이나 의자 물건 등으로 소음을 내는 행위들이 유의미하게 많았고 심각도도 컸다면, 고등학교 학생의 경우 수업에 늦게 오거나 수업 중 무단으로 교실 밖으로 나가거나, 엎드려 자는 행위, 다른 교실에 가서 소란을 피우는 등의 행위가 더 많이 발생했으며 심각도도 컸다. 특히, 중학교 학생의 경우에는 유난히 던지기, 밀쳐 떨어뜨리기, 넘어뜨리기 등으로 소란을 피우는 행위가 고등학교 학생보다 많고 심각도도 컸다. 이러한 결과는 발달의 시기를 고려한 수업방해 해결 전략이 필요하다는 것을 의미한다. 중학교의 시절은 소위 중2병으로 불릴 정도로 가치관과 정체성의 혼란을 겪는 시기일 뿐만 아니라 신체적으로나 발달심리적으로 급격한 변화를 겪는 청소년 시기로, 특히 초등학생들과는 달리 자기중심성과 인정욕구가 극대화되면서 개인적 우화나 상상적 청중이라는 이 시기만의 특징을 지닌다(이순형, 이영미, 1997; 정탁준, 2016). 성인에게 반항하면서 영웅의 이미지를 경험할 수도 있고, 자신이 주변 사람들의 관심의 주인공이 되는 왜곡된 관념도 갖는다. 이러한 왜곡이 극대화되는 경우 문제행동의 발생은 극대화된다(김인경, 장근영, 1992; 조아미, 권두승, 1998).

특히 관심은 청소년기의 주요한 특징인데, 수업방해 행동 후 학생이 얻는 것으로 교사나 또래의 관심 얻기로 보고한 경우가 많았다. 또한 교사가 인식한 대부분의 수업방해행동의 직접 원인이 학급 친구와의 갈등이나 어려운 과제나 활동, 재미없고 지루한 과제나 설명으로 인해 발생한다는 결과는 학교라는 공간에서 학생들이 주로 영향을 받는 요인이 또래 집단과의 관계, 혹은 학업임을 다시 확인시켜주는 반증이기도 하다. 이는 장미순, 김진호(2014a, 2014b)의 연구와도 일맥하는데, 교사의 경우 조화로운 분위기를 만들어야 하는 학급관리자로서의 역할과 모든 학생이 도달해야 하는 학습목표를 가지고 있는 지식전달자로서의 역할이 있기 때문에 또래들 간의 관계 속에서 발생하는 문제행동의 인식의 경우에는 심각성을, 학습상황에서 발생하는 문제행동에서는 교사의 책임인식이 높은 순위로 나타났다고 보고하고 있다. 이에 더해 본 연구에서 교사가 인식한 간접적 원인으로 응답한 ‘가정에서의 갈등’과 ‘부정적 사회관계’는 가정이나 지역사회로부터의 사회적 지지가 얼마나 중요한 것임을 알게 하는 것이기도 하다. 사회적 지지는 많은 연구에서 문제행동과도 관련이 있는 것으로 보고된 바 있다(남영옥, 이상준, 2008; 장미경 2012; 정초하, 안도희, 2016; 주소희 2019).

학생의 수업방해행동이 앞서 언급한 것처럼 교사의 역할과 맞물려, 발달심리적으로, 생태학적으로 복잡하게 얽혀서 나타나는 상황에도 불구하고 본 연구에서의 교사들의 수업방해행동의 대처 방법은 상당히 제한적이었다. 교사들이 가장 많이 사용한 대처 방법은 언어적으로 질책하거나 타이르고 넘어가는 지도법이었다. 다음으로 많은 대처 방법으로 수업구성이나 좌석을 변경하는 등 환경을 변화시키거나 부모상담이나 학생상담으로 연계한다고 보고하고 있어 결국 수업방해행동이 발생했을 때 교사가 직접 대처하는 방법들이 극히 제한적임을 보여준다. 이는 최진오(2009)의 연구와도 일맥상통한다. 오직 학생들의 수업방해행동을 제지만 하는 대응 방법은 직접적인 원인을 파악하지 않고 행동 자체의 억제만을 강조할 뿐, 원인 즉 기능에 대한 근본적인 해결책이 될 수 없어 또 다른 수업방해행동으로 이어질 가능성이 있다. 또한 수업에 집중하는 당연한 문화에서부터 시작하여 위기 청소년들의 문제까지 지금처럼 문제 발생에 뒤따르는 처벌적 사후처리보다 긍정적이고 교육적이며 예방중심의 접근으로 이루어지는 것이 무엇보다 중요하다.

이에 더해 행동중재 시에도 입증된 전략을 충실히 적용해야 하는 증거기반 중재여야 한다는 것은 이미 보편 시 되고 있다. 그 중 하나의 모델인 학교차원의 긍정적 행동지원(SW-PBIS)은 중재에 대한 학생의 반응에 기초해 학생들이 지원받을 수 있는 연속체 안에서 진행되도록 되어 있으며, 1단계는 전교생을 대상으로 한 보편적 지원이 이루어지는 단계로 모든 학생과 교직원이 학교라는 문화를 공유하고 문제행동의 예방과 교수적 전략지원을 통해 긍정적 학업 분위기 조성에 힘쓴다. 2단계에서는 1단계 지원에 반응하지 않는 학생을 대상으로 소집단중심의 보다 집중적인 중재 및 지원을 실시한다. 3단계에서는 2단계의 지원에도 행동이 변화되지 않는 학생들을 중심으로 개별적인 집중지원이 제공되며 전문가의 연계를 통해 맞춤형 지원이 이루어진다(김영란, 2009; Freeman et al., 2006; OSEP, 2004, 2009). 그러나 아직 대다수의 일반학교에서는 긍정적 행동지원에 대한 개념이나 적용, 실제 사례의 정보가 부족한 편이며, 수업방해행동을 하는 학생을 위한 개별화지원을 고려할 때 학생의 발달을 고려하는 동시에, 가정의 훈육 태도, 사회적 지지 등 생태환경을 파악하고 수업상황에서는 그 행동이 가지고 있는 기능을 파악하여 그 기능에 근거한 맞춤한 지원을 개발하고 제공하는 것이 보편화되어 있지 않다.

따라서 본 연구의 제한점과 후속연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 전수조사를 하였기에 일반학교 분포가 97%나 되었다. 따라서 특수학교, 대안학교 등 학교의 특성을 감안하고 담임교사 및 특수교사를 나누어 인식조사를 세분화할 필요가 있다. 둘째, 본 연구에서는 일반적으로 교사의 수업방해행동에 대한 실태와 인식을 보았으나 추후 교사의 경력과 교사의 신념, 그리고 교사의 책임의식에 따라 수업방해행동에 대한 실태와 인식을 살펴볼 필요가 있겠다. 셋째, 본 연구자료를 토대로 후속연구에서는 초·중·고 학교급로 학교분위기, 또래집단관계, 학업 중심의 특성을 고려하여 행동지원계획을 수립하고 그에 대한 효과성을 살펴볼 필요가 있겠다.

참 고 문 헌

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